La question de l'hyper-attention

Publié le 30/12/2009, modifié le 30/12/2009

“Hyper and Deep Attention: The Generational Divide in Cognitive Modes”, un article de Katherine Hayles, publié dans Cognitive Modes, 2007.

Traduction proposée par Noam Assayag.

L’émergence rapide d’un véritable environnement médiatique (mediascape) constitué de médias interactifs, reconfigurables et mis en réseau est en train de transformer la manière dont les habitants des pays développés conduisent leurs affaires, s’occupent de leur vie sociale et plus important encore, leur manière même de penser. L’article de Katherine Hayles ici reproduit se propose d’explorer l’hypothèse selon laquelle nous sommes au beau milieu d’une véritable mutation générationnelle  des modes d’attention, de perception et de pensée, c’est à dire de la cognitivité. Cette transformation lance un véritable défi au monde de l’éducation, à tous les niveaux, jusqu’à l’université.

Plus le groupe d’âge concerné est jeune, plus la différenciation est prononcée ; si elle est visible dès aujourd’hui chez des élèves de licence (niveau “College” aux USA), il faut s’attendre à la voir se déployer dans toute son ampleur quand les élèves qui ont aujourd’hui une douzaine d’années atteindront l’enseignement supérieur. Pour nous y préparer nous devons prendre conscience de ce changement, en identifier les causes et les mécanismes et, surtout, aborder avec un esprit ouvert et ingénieux la question des nouvelles manières d’enseigner qui permettront de faire face à la situation.

Le nœud du problème est à saisir dans le contraste entre la deep attention (attention profonde) et l’hyper attention .. La deep attention est la méthode cognitive traditionnellement associée à l’enseignement des Humanités, on s’y focalise sur un seul objet (par exemple un roman de Dickens) pendant de longues périodes de temps, en ignorant les sollicitations extérieures, elle fonctionne de préférence pour une seule source d’information à la fois et une tolérance élevée à des moments de concentration profonde. L’hyper attention, en revanche, se définit par une propension à reporter rapidement son attention sur des tâches différentes, par une préférences pour de multiples sources d’information, et la recherche constante de la stimulation, avec une tolérance très faible pour le moindre instant d’ennui. Imaginez une élève de licence plongée dans la lecture d’Orgueil et Préjugés, confortablement installée dans un fauteuil, ne prêtant aucune attention son frère de dix ans, assis devant sa console de jeu, agitant ses manettes en pleine partie de Grand Theft Auto. Chaque mode de cognition a ses avantages et ses limites. La deep attention est parfaite pour résoudre des problèmes complexes à l’intérieur d’un seul média, mais elle fait l’impasse sur l’attention à l’environnement et la rapidité de réaction. L’hyper attention de son côté permet de répondre rapidement à des environnements changeants ou de nombreux objets se disputent l’attention, avec pour désavantage une impatience rédhibitoire quand il s’agit de se concentrer pour de longs moments sur un objet non interactif comme un roman victorien ou un problème de math difficile.

Dans le contexte de l’histoire de l’évolution, l’hyper attention a sans doute été la première a être développée, la deep attention ayant quelque chose du luxe relatif, qui requiert d’une organisation sociale un environnement sans danger où l’on ne ressent pas le besoin d’être en permanence sur le qui-vive. Les sociétés développées sont depuis longtemps capable de fournir ce genre d’environnement propice à la deep attention, et le monde de l’enseignement s’en est faite une spécialité, en rassemblant d’un côté le calme de l’étude et de l’autre des tâches qui demandent une attention intense pour réussir. La deep attention est si ancrée dans les normes pédagogiques, qu’elle est donc devenue de facto l’unique référence, tandis que l’hyper attention est plutôt considérée comme une inaptitude qu’on pourrait difficilement qualifier de cognitive. Or la friction entre ces deux notions ne serait pas aussi sensible si nous n’étions pas en pleine transition générationnelle entre la deep attention et l’hyper attention. Si c’est bien le cas, il faut mesurer le risque d’une incompatibilité majeure entre des professeurs entraînés à l’école de la deep attention, profondément convaincus de leur supériorité inhérente, et le mode de cognition favorisé par des élèves qui s’agitent nerveusement à l’intérieur d’un cadre que leurs aînés aimeraient les voir respecter. Si une telle crise menace, elle demandera la réévaluation intelligente des mérites respectifs de l’hyper et de la deep attention, une véritable réflexion sur la manière de les combiner, une refonte des méthodes d’enseignement.

Le passage à l’hyper attention  la Génération M

    Pour Katherine Hayles, qui a relevé des témoignages d’enseignants à travers les Etats-Unis, cette évolution ne fait pas de doute. Un phrase revenant le plus souvent “Je ne peux plus forcer mes élèves à lire des romans entiers, j’essaye donc d’orienter mes cours vers les nouvelles”. De leur côté, les étudiants étaient majoritairement prompts à identifier leur petits frères et sœurs comme de parfaits exemples d’hyper attention.

    La théorie la plus satisfaisante pour expliquer ce phénomène a été proposée par Steven Johnson, au sujet de la présence accrue des médias dans la vie quotidienne des jeunes enfants. Ainsi, dans une étude pour la Kaiser Family Foundation publié dans Generation M : Media in the Lives of 8-18 Years Old, une population représentative de 2032 jeunes américains a été suivie, 694 d’entre eux ayant eu à tenir un journal de leurs activités. Il en ressort que leur consommation journalière de médias environne en moyenne les 6,5 heures, en incluant les jours de cours. Si l’on met bout à bout toutes les sources de médias différentes, on atteint 8,5 heures, sur lesquelles la TV et les DVD représentent 3,51 heures, les MP3, la musique, les CD et la radio 1,44 heures, la navigation internet 1,02 heure, et 0,49 heure de jeux vidéos, la lecture fermant la marche avec 0,43 heure par semaine. L’activité qui semble la plus évidente pour les universitaires, lire un livre imprimé, est donc le média auquel les jeunes accordent la plus petite fraction de leur temps de loisir.

    L’étude s’est aussi penchée sur le contexte au sein duquel les jeunes font leurs devoirs. 30% déclarèrent travailler “la plupart du temps” en “chattant” en parallèle, avec la télévision allumée, avec de la musique en arrière-fond, 31% déclarèrent qu’ils le faisaient “de temps en temps”. Ainsi une partie ou la plupart du temps consacré à ces tâches requises par leurs enseignants l’est faite sur un mode d’attention “multi-tâche“ (multitasking) en alternant les devoirs avec de la musique (33%), l’ordinateur (33%), la lecture (28%) et la télévision (24%). Il faut mettre l’avant sur cette alternance car des études psychologiques indiquent que ce que nous appelons le multitasking consiste en réalité en une rapide redistribution de l’attention entre plusieurs tâches (cf. les recherches de Rubinstein). Selon les études, la baisse d’efficacité dûe au multitasking est telle qu’on gagne du temps à effectuer des tâches l’une après l’autre plutôt que “simultanément”. La forte préférence des jeunes pour le multitasking s’explique donc moins par une volonté de “gagner du temps”, comme on l’avance généralement, mais plutît par une goût prononcé pour la stimulation. Or cette recherche de stimulation et d’excitation cérébrale n’est pas sans lien avec le trouble dit du déficit de l'attention ( attention deficit desorder, ou ADD et TDA en français, et attention deficit hyperactivity desorder ADHD  et TDA/H en français) et avec l’hyperactivité. Peu de gens réalisent que la Ritaline prescrite aux enfants atteints de TDA et TDA/H, est un stimulant du système nerveux central. En effet, les premiers traitements à base de tranquillisants provoquaient un aggravement des symptômes : selon un pédopsychiatre du Beth Israel Institute à New York, ce paradoxe apparent s’expliquerait par la constitution d’une sorte de “blindage” du système nerveux, qui placerait une stimulation normale en dessous du seuil de l’ennui, seuls de (relativement) hauts niveaux d’excitation permettant à l’enfant de s’intéresser à ce qu’il fait et de s’impliquer. Ainsi le TDA/H, pourrait être selon le docteur Linet qualifié de “recherche excessive de stimuli”. L’outil américain de référence des pathologies, le DSM-IV ( Diagnostic and Statistical Manual - Revision ), liste comme symptôme du TDA et du TDA/H l’incapacité à prêter attention aux détails, la difficulté à rester concentré pendant des jeux ou des activités, et l’évitement des tâches qui requièrent un  grand effort mental ou de l’organisation (comme un projet scolaire par exemple), mais pour le docteur Linet, il faut les comprendre comme une recherche par l’enfant de plus hauts niveaux de stimulation que ceux contenus dans les exercices, en regardant ailleurs, par la fenêtre, en s’agitant sur place, en brisant les règles, en parlant aux autres enfants, etc…

    Les troubles du déficit de l’attention et l’hyperactivité n’ont fait leur apparition dans le DSM-III qu’en 1980, et quand on étudie les 3% à 5% (chiffres du National Institute of Health) de jeunes diagnostiqué avec un TDA, il faut bien comprendre que ces chiffres obéissent à une classification selon laquelle six des quatorze comportements des TDA ou l'inattention est prédominante, et six des onze comportements des TDA ou l'hyperactivité et l'impulsivité sont prédominantes, sont considérés comme réellement handicapante. Ces jugements et ces classification comportent inévitablement une part de subjectivité : un enfant pourrait avoir quatre ou cinq de ces comportements sans être diagnostiqué pour autant comme "atteint" d'un TDA, même s'il a clairement une tendance vers ce syndrome. Les troubles de l'attention clinique pourraient donc être considérés comme l'extrémité d'une spectre des comportements s'étirant progressivement depuis la "norme". Si l'on ajoute à cela les erreurs et les difficultés de diagnostic, les problèmes de traitement, le débat pour savoir si les TDA sont ou non une pathologie mentale au sens propre, et l'idée d'une catégorie aux limites bien claires est remise en question (cf. les études de Rafalovich, Hallahan, Lefever, Angold et Marshall). L'hypothèse de Katherine Hayles se structure donc par rapport aux troubles de l'attention et de l'hyperactivité : La transition générationnelle vers l'hyper attention correspondrait à un glissement graduelle vers une des extrémité de ce spectre des comportements.

    En opposition à ceux qui considèrent qu'il y a un pourcentage stable de TDA-H sur l'ensemble d'une population, la hausse des diagnostics peut correspondre à un degré de sensibilité plus élevé à leur égard ou à une réelle progression de ces syndromes dans les pays industrialisés. On sait aujourd'hui que les TDA-H ont sont liés aux transporteurs  et aux récepteurs dopaminergiques, ou à l'inaptitude du cerveau à produire de la dopamine (cf. les recherches  de Swanson). Néanmoins ces dispositions génétiques s'expriment souvent à différents degrés d'intensité selon les interactions de l'individu avec son environnement, ce qui pose la question de l'évolution des sources de stimulations au quotidien. Même si notre regard sur les TDA est amené à changer, il est cependant clair que l'hyper attention connait un développement d'autant plus fort qu'il correspond à une exposition croissante à des sources d'intérêt, et à un désir toujours plus grand pour la stimulation procurée par tous les types de médias.

    Comme l'indique Generation M la consommation médiatique ne devrait être perçue comme une augmentation dans l'absolu du temps passé avec un média en particulier, car les jeunes consacraient autant de temps aux médias au 1999, mais à la démultiplication de ces médias, et à leur incorporation dans les chambres d'enfants, où ils en font une consommation le plus souvent de contrôle ou d'organisation parentale.

    Steven Johnson faisait remarquer que le contenu des médias a lui aussi subi des changements, qui se manifestent par exemple dans le rythme accéléré des stimuli visuels et à la complexité d'histoires de plus en plus entrelacées. On pourrait ajouter à cela la diminution du temps estimé nécessaire pour que le publique réagisse à une image. Dans les années 60, l'industrie du cinéma partait du principe qu'il fallait au moins une trentaine de seconde pour que le public reconnaisse et assimile un image, alors qu'aujourd'hui ce chiffre et plutôt de l'ordre de 3 dixièmes de secondes, soit une différence de deux ordres de grandeur (NdT : d'où un montage plus saccadé). Des films comme Memento, Mulholland Drive ou Time Code sont la preuve que cet appétit croissant pour de hauts niveaux de stimulations visuelles ne sont pas l'apanage des plus jeunes. Si Generation M s'en est tenu à des jeunes, les adultes sont aussi affecté, à un moindre degré, par tous ces phénomènes. Et il ne fait aucun doute que les moins de 8 ans, laissé de côté par cette étude, sont encore plus profondément influencés que leurs aînés.

Ce n'est donc pas sans raison qu'est apparu le terme d' "AD/HD Generation", tant il est vrai que des élèves de campus universitaires prennent selon les rumeurs du Ritaline, de la Dexedrine et des psychotropes similaires pour préparer d'importants examens comme le S.A.T. (Scolastic Aptitude Test) ou le G.R.E. (Graduate Record Examinations), parce que ces stimulants cérébraux les aident à se concentrer. Des enquêtes ont démontré que 5% à 7% des enfants auxquels ont prescrit de la Ritaline ne correspondent pas entièrement aux critères du TDA-H (cf. les recherches de Le Fever), et pour B. Vitiello cette surconsommation n’est pas étrangère à la pression de parents trouvant que le produit améliore les performances scolaires de leurs enfants. Ainsi, à mesure que l’hyper attention progresse aux dépens de la deep attention des stratégies de compensation se mettent en place, pour sauvegarder des attributs de la deep attention au moyen d’interventions chimiques sur le fonctionnement même du cerveau.

    Bien sûr, il serait intéressant de savoir précisément comment notre consommation médiatique affecte ce cerveau. On sait déjà qu’une certaine plasticité est inhérente à sa nature biologique : les êtres humains naissent dotés d’un système nerveux prêt à s’adapter aux particularités de leur environnement. Par exemple, si le nombre de neurones dans le cerveau reste plus ou moins constant dans une vie humaine, le nombre des synapses (les connections qui permettent aux neurones de communiquer entre eux) sont plus élevés à la naissances. Et c’est par un processus appelé la synaptogénèse que le cerveau du nouveau-né passe à travers un véritable élagage, où les connections neuronales qu’il utilise sont renforcées et se développent, tandis que celles inusités dépérissent et disparaissent (cf. Bear). Cet élagage est très performant sur le plan de l’évolution, car il donne aux humains une remarquable capacité d’adaptation à des environnements très différents. Même si la synaptogénèse est plus intense dans la petite enfance, elle se perpétue durant l’enfance et l’adolescence et dans certains aspects jusqu’à l’âge adulte. Dans nos sociétés modernes, cette capacité du cerveau évolue de pair avec un environnement où  l’accès aux médias constitue un élément primordial, un enfant élevé au sein de cette prolifération médiatique n’a donc littéralement pas le cerveau agencé de la même manière qu’un enfant ayant grandi sans.

    Plusieurs disciplines entrent en jeu dans l’étude de ces changements, chacune avec une méthode et des champs d’analyse différents. C’est pourquoi le président de la James D. McDonnell Foundation pour les neurosciences cognitives recommande aux enseignants de distinguer la recherche cognitive et comportementalistes (behavioral research) menées par des psychologues d’une part, des recherches sur le cerveau à proprement parler. L’étude des comportements est basée sur l’observation, alors que les neurosciences s’intéressent aux structures neuronales et à l’activité cérébrale. Pour Bineril il est possible d’établir des liens entre les neurosciences et les sciences cognitives, ou entre les sciences cognitives et l’éducation, mais il serait prématuré de vouloir concevoir des stratégies pédagogiques directement issues des recherches sur le cerveau, car cela demanderait d’établir des relations de cause à effet entre des configurations neuronales au niveau microscopiques et des comportements macroscopiques comme l’élève se tortillant sur sa chaise (propos de 1997). Cependant, les poussées obtenues dans le champ de l’imagerie cérébrale sont en train de changer la donne, puisqu’ils permettent d’associer en temps réel une action avec les processus métaboliques à l’œuvre dans le cerveau. Parmi les études s’intéressants à l’activité cérébrale impliquée dans la manipulation d’environnements interactifs ou de jeux vidéos, celles du professeur Michael Posner de l’université de Cornell ont tenté de mettre à jour les relations entre les jeux vidéos et ce qu’il appelle l’executive attention, c’est à dire la capacité de se concentrer sur une tâche en n’utilisant que les informations jugées utiles, en faisant abstraction des distractions, ou dans la terminologie que nous avons développée une forme de deep attention. Ainsi, un logiciel conçu pour les chimpanzés du programme spatial de la N.A.S.A. a été modifié pour obtenir des jeux vidéos adaptés à des groupes d’enfants de 4 et 6 ans. Pendant cinq jours, ces enfants sont passés de petits jeux interactifs à des tâches plus compliquées, comme de désigner le nombre le plus grand tout en étant bombardé d’un excédent d’informations distrayantes. L’activité cérébrale des enfants était mesurée à l’aide d’encéphalogrammes, et même dans certains cas, d’analyses génétiques. Au final, les chercheurs purent établir que les cerveaux des enfants de 6 ans ayant joué à ces jeux informatiques différaient indéniablement de ceux du groupe de référence qui regardait uniquement des vidéos. Les enfants de 4 ans étaient beaucoup moins différenciés, peut-être parce que c’est précisément entre 4 et 6 ans que les enfants apprennent à gérer plusieurs flux d’informations à la fois. La structure cérébrale est donc affectée par la pratique des jeux informatique à un âge approprié.

    On peut donc penser qu’une utilisation suffisamment structurée de ces stimulations médiatiques pour mener à une combinaison synergique de la deep et de l’hyper attention, et c’est là que repose le défi des pédagogues.

Un champ de recherche beaucoup plus étendu peut ici être mis à contribution car l’étude de la lecture a longtemps concentré la plupart des études sur l’imageries cérébrales et la perception de l’information. Elles révèlent clairement des comportements cérébraux distincts entre des lecteurs débutants, de niveau intermédiaire, et des lecteurs expérimentés.  En essayant d’en savoir plus sur l’hyperlexie (une pathologie où une attention obsessionnelle est portée à la forme des lettres, sans se préoccuper nécessairement du contenu), on a pu observer que chez les lecteurs débutants, la zone du cerveau la plus sollicité était le lobe temporal supérieur, lié à l’association des lettres et de sons. Les lecteurs expérimentés, en revanche, utilisaient le plus souvent le lobe frontal qui concerne, entre autres, la mémoire orthographique. Quand la lecture est introduite dans la petite enfance, comme c’est la norme dans les sociétés développées, il est probable que son apprentissage, des balbutiements à l’aisance, influence grandement la manière dont la synaptogénèse s’opère. La lecture est une technique qui permet de reconfigurer puissamment la manière dont le cerveau fonctionne. Mais dans un environnement médiatique très riche ou la lecture perd sa prépondérance au profit d’autres flux médiatiques, on peut donc s’attendre à ce que cette synaptogénèse se déroule différemment.

    Mais pour ce qui est de cerner les qualités et les défauts de cette tendance à l’hyper attention, il faut se demander concrètement dans quels contextes elle peut être utile. On peut penser à de nombreux exemples de situations fournies par les sociétés modernes ou l’hyper attention devient précieuse, sur le modèle d’un contrôleur aérien devant surveiller un grand nombre d’écrans, prêt à faire face à un problème sans jamais perdre le fil d’aucun d’entre eux. Or ce genre de situation semble se multiplier plus vite que celles demandant de l’attention profonde, du caissier débordé dans un fast-food aux traders achetant et revendant des devises, dans les plus hautes sphères de la finance mondiale. En pressentant cette hyper attention comme un phénomène d’adaptation à la société contemporaine, un auteur comme Bruce Sterling a pu imaginer dans son roman Distraction le prochain stade de l’évolution humaine comme un procédé chimique permettant aux deux hémisphères du cerveau de travailler indépendamment, permettant à l’homme un multitasking au sens propre. Si de telles inventions restent encore du domaine de la Science Fiction, on peut très rationnellement considérer que cette évolution représente une stratégie du cerveau dans sa coévolution culturelle avec des environnements rapides, fluctuants, saturés d’informations, qui privilégient la capacité à alterner entre plusieurs tâches et plusieurs flux, plutôt qu’une préférence pour un objet singulier, à l’exclusion des stimuli extérieurs.

    Mais que penser alors devant un jeune, correspondant aux critères de l’hyper attention, qui passe pourtant de très longues périodes de temps à jouer au même jeu vidéo, avec l’objectif affirmé d’en explorer toutes les complexités, pour en atteindre le plus haut niveau de maîtrise ? L’interactivité  semble être la clef du problème, ou plutôt la manière qu’a le jeu de récompenser l’attention tout en maintenant simultanément de hauts niveaux de stimulation. Steven Johnson démontre de manière convaincante que les jeux vidéos font entrer le joueur dans un cycle de compétition marqué par une série de récompense de plus en plus élevées, activant ainsi le circuit de plaisir lié à la dopamine qu’on retrouve dans d’autres activités addictives comme le pari et les jeux de hasard. La dopamine, cependant, n’explique pas tout : Richard Ryan de l’université de Rochester, en collaboration avec la compagnie Immersyve, a mené une enquête auprès de 1000 joueurs de jeux vidéos pour savoir ce qui les incitait à continuer à jouer. Leurs réponses ont indiqué qu’au dessus du plaisir procuré par le jeu en lui-même, ils prenaient le plus de satisfaction dans les possibilités d’accomplissement permises par le jeu, la liberté d’action et, dans certains cas, par le lien développé avec les autres joueurs. En somme, la stimulation médiatique est d’autant plus efficace qu’elle fonctionne de pair avec un sentiment d'autonomie, de compétence et de proximité. Pour James Paul Glee, les jeux vidéos encouragent de manière inhérente une forme d’apprentissage, quand ils obligent le joueur, par leur structure même, à apprendre des techniques et assimiler des situations pour pouvoir passer au niveau supérieur. La Federation of American Scientist ne sous-estime pas cette dynamique potentielle, et selon sa commission sur les jeux éducatifs, les jeux vidéos peuvent participer au développement de compétences cruciales pour évoluer dans un  riche environnement médiatique. On commence donc à prêter de plus en plus d’attention aux “serious games” (cf. les études de Shaffer) où le système de récompense est associé à l’étude des sciences, et  pourront être, comme l’espère Katherine Hayles, mis au service des Humanités.

    Le développement de l’hyper attention va en s’accélérant, en suivant la démographie de cette Generation M, et à mesure que les étudiants s’y attacheront de plus en plus profondément, les enseignants et les éducateurs devront faire un choix : forcer les étudiants à correspondre à leur environnement éducatif, ou changer l’environnement pour l’adapter aux élèves. D’un côté, il faut empêcher les étudiants de sombrer dans l'extrémité pathologique des TDA, mais de l’autre l’environnement va devoir lui aussi évoluer. Il faut trouver comment conserver les immenses bénéfices de la deep attention au sein d’une génération d’étudiants ayant un autre rapport à l’attention et qui s’ennuie très facilement.

    Les médias numériques offrent d’immenses ressources pour affronter ces défis, dans la manière dont ils permettent de repenser la disposition de la salle de cours, et par les liens qu’ils permettent d’établir entre la deep et l’hyper attention...

L’hyper attention et le défi de l’enseignement supérieur.

    Un salle de classe interactive de l’University of Southern California, sous la direction de Scott Fisher, fonctionne à la manière d’un laboratoire permettant d’explorer de nouveaux modèles pédagogiques, misant sur une interactions accrues entre les participants, pour augmenter le niveau de stimulation, d’implication et d’intérêt. Quatorze grands écrans recouvrent les murs, servant d’espace d’affichage sans-fil pour les utilisateurs d’ordinateur portables dans la salle, dispersés autour d’un table de conférence. Une des expériences, le google jockeying permet aux participants, pendant qu’un orateur prend la parole, de naviguer sur internet pour afficher des images, des définitions illustrant son propos, ou même des contre-arguments et alimenter ainsi l’intervention.

    Une autre interaction possible est le backchanneling où les participants peuvent poster des commentaires sur le matériau proposé, proposant un flux de réactions en temps réel autour du sujet abordé (cf. les études de Hall et Fisher). Au fil des expériences  les participants explorent différentes configurations en cherchant comment améliorer la tenue du cours ou de la conférence, sans les faire dérailler. Au sein du backchanneling par exemple, selon un participant, “le rôle de l’orateur est plutôt de lancer des idées, des pistes de réflexions et d’ouvrir la discussion”. Au sein d’un tel environnement interactif, l’intervention à l’oral s’éloigne peu à peu d’un mode de communication unilatéral, pour fournir plutôt une ossature sur laquelle les participants sont tous invités à contribuer. D’un autre côté, les participants sont collectivement responsables de la pertinence des commentaires postés, et dans le meilleur des cas “l’attention du public est remotivée, l’orateur doit réussir à la capter et à l’orienter, et tout le monde essaye d’avancer vers des objectifs communs”. C’est au sein de tels lieu d'expérimentations , ouvertes et dynamiques que se forgent les outils sur lesquels pourra s’appuyer une pédagogie voulant impliquer et lier élèves et professeur dans la réussite d’un cours, en donnant à chacun des responsabilités.

Une autre technique utilisée essaye d’atteindre et d’enrichir la capacité à la deep attention en partant de l’hyper attention et en se déplaçant vers des objets d’études plus traditionnels. Katherine Hayles prend l’exemple de The Education de Henry Adams, un texte difficile, complexe, traversé de nombreux mots d’esprits et de références historiques, un véritable objet textuel nécessitant l’usage de la deep attention. Pour amener ses étudiants à l’œuvre, Katherine Hayles imagine un cours commençant par l’étude des stratégie qu’utilisent les personnes pour se présenter et se représenter sur le très populaire réseau Facebook, de la naïveté à la juxtaposition ironique, de la compétition à la coopération ou à la trahison, et de l’histoire étrange qu’on peut en tirer. Ce travail préliminaire permet de donner un contexte pour comprendre et analyser les remarques narquoises et subversives d’Henry James dans son journal, l’on peut même imaginer un exercice demandant aux élèves de rédiger eux-mêmes les entrées sur un profil Facebook imaginaire du narrateur ironique de livre.

    De même, on peut imaginer une expérience associant le célèbre jeu Riven et l’extraordinaire complexité du roman de Faulkner Absalom, Absalom ! Comme le roman, Riven se déroule et se déploie dans un territoire chargé de symboles, les cinq îles dont des frères se disputent la domination. Dans Absalom, Absalom ! le lecteur “progresse” en tournant des pages, un acte qui pourrait sembler trivial, dans Riven on fait avancer la narration en résolvant les myriades d’épreuves, d’énigmes et de puzzles du jeu, néanmoins, vraiment plonger dans la trame de Faulkner oblige le lecteur à résoudre de nombreux puzzles sur les identités, les motivations et les désirs des personnages. O peut donc comparer l’aventure possible dans chaque objet, dans Riven l’hyper attention opère un mode de jeu où l’accent est mis sur l’exploration et la remémoration d’indices cruciaux, au sein d’un système de récompense permettant de débloquer l’accès à de nouveaux niveaux de jeu ; dans le roman de Faulkner, un mode d’attention profonde est sollicité par la complexité rhétorique, les discontinuités temporelles et les changements de focalisations, au regard d’une subtile récompense cognitive, arriver à construire une structure mentale dans laquelle toutes ces pièces puissent s’agencer et se répondre.

    Du livre à la machine, on peut aussi explorer la relation entre la fiction interactive Galetea d’Emily Short et le roman de Richard Powers portant un nom voisin, Galatea 2.2, toutes deux faisant référence au mythe de Galatée et Pygmalion à la. Dans les deux œuvres, le protagoniste du livre, et le personnage du joueur dans Galatea interagissent avec une intelligence artificielle, dotée d’une personnalité féminine. Dans le jeu, il faut entamer une réelle conversation avec l’I.A. pour découvrir son histoire, ses motivations, comprendre sa psychologie, alors que dans le roman c’est à travers la relation du personnage avec l’I.A. que l’on découvre sa propre histoire, ses motivations etc… Dans la fiction interactive, Galetea se présente sous la forme d’une statue animée avec qui le joueur peut discuter, mais qui refusera le dialogue et lui tournera le dos si les questions sont trop abruptes, ou ne suivent pas le fil de la conversation. Pour parler  à Galatea il faut donc essayer de reproduire une discussion réaliste, sans l’aliéner. Dans le roman de Powers, c’est précisément en lui révélant trop d’informations sur le monde que le protagoniste provoque le retrait de Galatea, qui était incarnée dans un réseau d’ordinateur plutôt que dans un corps. Elle refuse alors ce monde et sa propre manière d’être. Pour le joueur, le plaisir provient de la révélation progressive de Galatea, à travers des réponses complexes, issues des algorithmes sophistiqués qui sous-tendent le moteur du jeu, proposant à chaque fois une expérience originale. Dans Galatea 2.2 le texte lui-même ne se renouvelle pas, mai son peut interpréter de différentes manières les paroles et les actions du personnage. L’enjeu des deux créations est toujours de découvrir une personnalité au travers d’une histoire, territoire cognitif ou peuvent se rencontrer l’hyper et la deep attention.

    A travers tous ces exemples, Katherine Hayles essaye de montrer combien la réinterprétation critique de la transformation générationnelle en cours ne doit pas se situer au-dessus ni en dehors de celle-ci, mais doit bien venir de l’intérieur, dans une matrice qui propose des travaux, des activités et des œuvres incorporant et utilisant ces transformations cognitives dans leurs stratégies esthétiques. Quelle que soit notre affinité pour un mode ou l’autre, d’un côté ou de l’autre du fossé qui sépare les oeuvres papier de la culture digitale, nous ne pouvons ignorer plus longtemps les manières, parfois frustrantes, parfois excitantes et toujours intrigantes dont les deux modes de cognitions interagissent entre eux. Il en va de notre responsabilité en tant qu’éducateurs, et même de notre position en tant qu’adeptes des arts littéraires.

 “Hyper and Deep Attention: The Generational Divide in Cognitive Modes”, an article by Katherine Hayles, published in Cognitive Modes, 2007

Hyper and Deep Attention: The Generational Divide in Cognitive Modes

Networked and programmable media are part of a rapidly developing mediascape transforming how citizens of developed countries do business, conduct their social lives, communicate with each other, and perhaps most significantly, how they think. This essay explores the hypothesis we are in the midst of a generational shift in cognitive styles that poses significant challenges to education at all levels, including colleges and universities.

The shift is more pronounced the younger the age group; already apparent in present-day college students, its full effects are likely to be realized only when youngsters who are now twelve years old reach our institutions of higher education. To prepare, we need to become aware of the shift, understand its causes, and think creatively and innovatively about new educational strategies appropriate to the coming changes.

The shift in cognitive styles can be seen in the contrast between deep attention and hyper attention. Deep attention, the cognitive style traditionally associated with the humanities, is characterized by concentrating on a single object for long periods (say, a novel by Dickens), ignoring outside stimuli while so engaged, preferring a single information stream, and having a high tolerance for long focus times. Hyper attention, by contrast, is characterized by switching focus rapidly between different tasks, preferring multiple information streams, seeking a high level of stimulation, and having a low tolerance for boredom. The contrast in the two cognitive modes may be captured in an image: picture a college sophomore, deep in Pride and Prejudice with her legs draped over an easy chair, oblivious to her ten-year-old brother sitting in front of a console, jamming on a joystick while he plays Grand Theft Auto. Each cognitive mode has advantages and limitations. Deep attention is superb for solving complex problems represented in a single medium, but it comes at the price of environmental alertness and flexibility of response. Hyper attention excels at negotiating rapidly changing environments in which multiple foci compete for attention; its disadvantage is impatience with focusing for long periods on a non-interactive object such as a Victorian novel or complicated math problem.

In an evolutionary context, hyper attention no doubt developed first; deep attention is a relative luxury requiring group cooperation to create a secure environment in which one does not have constantly to be alert to impending dangers. Developed societies, of course, have long been able to create the kind of environments conducive to deep attention. Educational institutions have specialized in them, combining such resources as quiet with assigned tasks that demand deep attention to complete successfully. So standard has deep attention become in educational settings that it is the de facto norm, with hyper attention regarded as defective behavior that scarcely qualifies as a cognitive mode at all. This situation would not necessarily be a problem, were it not for the possibility that a generational shift from deep to hyper attention is taking place. In this case, serious incompatibilities arise between the expectations of educators, trained in deep attention and saturated with assumptions about its inherent superiority, and the preferred cognitive mode of young people who squirm in the procrustean beds outfitted for them by their elders. We would then expect a looming crisis that would necessitate a re-evaluation of the relative merits of hyper versus deep attention, serious reflection about how a constructive synthesis between deep and hyper attention might be achieved, and a thorough-going revision of educational methods. But I am getting ahead of my story. First let us look at the evidence that a generational shift from deep to hyper attention is in progress.

The Shift to Hyper Attention: Generation M

Anecdotal evidence from educators with whom I have spoken at institutions across the country confirms that students are tending toward hyper attention. During 2005-2006 I had the privilege of serving as a Phi Beta Kappa Visiting Scholar, making three-day visits during which I gave lectures, conferred with faculty, and talked with students. I repeatedly heard comments from faculty to the effect that “I can’t get my students to read whole novels anymore, so I have taken to assigning short stories.” When I queried students, there was a more or less even split between those who identified with deep attention and others who preferred hyper attention, but they unanimously agreed that their younger siblings were completely into hyper attention.

Of course, one would not want to rely solely on such general impressions, so after my year was completed, I researched the topic. An obvious explanation for the shift, suggested among others by Steven Johnson, is the increasing role of media in the everyday environments of young people. The most authoritative study to date of the media habits of young people was commissioned by the Kaiser Family Foundation and reported in Generation M: Media in the Lives of 8-18 Year Olds. The survey focused on a statistically representative sampling of 2,032 young people, with 694 of those selected for more detailed study through seven-day media diaries they were asked to keep. The results indicate that the average time young people spend with media per day is a whopping 6.5 hours—every day of the week, including schools days. Because some of this time is spent consuming more than one form of media, the average time with media in general (adding together the various media sources) rises to 8.5 hours. Of this, TV and DVD movies account for 3.51 hours; MP3, music CDs, and radio 1.44 hours; interactive media such as web surfing 1.02 hours; and video games .49 hours, with reading bringing up the rear with a mere .43 hours. The activity those of us in literary studies may take as normative—reading print books—is the least-often-used media form to which our young people turn in their leisure time.

The report also asked about the context in which young people did their homework. Thirty per cent reported that they did homework while attending to other media such as IM, TV, and music “most of the time,” and another thirty-one per cent reported they did so “some of the time.” Some or most of the time young people are doing the tasks assigned by educators, then, they are multitasking, alternating doing homework with listening to music (33%), using computers (33%), reading (28%), and watching TV (24%). “Alternating,” I say, because psychological studies indicate that what we call multi-tasking is actually rapid alternation between different tasks (Rubinstein et al.) These studies also indicate that efficiency declines so significantly with multi-tasking that it is more time-efficient to do several tasks sequentially than attempt to do them simultaneously. One is tempted to conclude that the strong preference young people show for multi-tasking must have another explanation than the presumptive one that it saves time; one possibility is a preference for high levels of stimulation. Seeking stimulation is also associated with attention deficit disorder (ADD) and attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Many people do not realize that Ritalin, the drug frequently prescribed for children with ADD and ADHD, is actually a cortical stimulant; when tranquilizers were prescribed in the early days of testing ADD and ADHD children, their symptoms became worse. This seemingly counter-intuitive result is explained by Dr. Les Linet, a child psychiatrist at Beth Israel Medical Center in New York City specializing in ADD and ADHD, by suggesting that a young person with AD/HD acts as if his nervous systems has somehow acquired a “shield,” so that normal stimulation is felt as boredom and relatively high levels of stimulation are necessary for the child to feel engaged and interested. AD/HD, Dr. Linet writes, might more appropriately be named the “search for stimulation” disorder (2). The behaviors listed in the DSM IV as symptoms of AD/HD, such as failure to pay close attention to details, trouble keeping attention focused during play or tasks, and avoiding tasks that require a high amount of mental effort and organization such as school projects, should be understood, Linet argues, not as misbehavior but as the search for more stimulation than the assigned task yields, for example by looking out the window, fidgeting, breaking the rules by talking with other children, etc.

AD/HD first appeared in the third edition of DSM-III in 1980. It is important to understand that while a percentage range is typically assigned to the number of young people with AD/HD—usually given as 3%-5% (National Institute of Health)-these numbers are based on the statistical determination that at least six of the fourteen behaviors listed for “inattentive” AD/HD and/or six of the eleven behaviors listed for “hyperactivity-impulsive” AD/HD in the DSM cause significant impairment. Inevitably these judgments contain subjective elements. A child might have four or five of the behaviors and not be classified as AD/HD, although clearly he has tendencies in that direction. AD/HD should be understood, then, as a category occurring at the end of a spectrum that stretches from “normal.” Moreover, studies indicate that some children diagnosed as having AD/HD have been misdiagnosed and should not be included in this category (LeFever et al.,;Angold et al.; Marshall).. Add to this controversies over whether AD/HD should be considered as a mental disorder at all, and the picture of a definitive category with clear-cut boundaries grows fuzzy indeed (Rafalovich; Hallahan).

My hypothesis can now be stated in terms that link it with AD/HD. The generational shift toward hyper attention can be understood as a shift in the mean toward the AD/HD end of the spectrum. It is often claimed that the percent of population with “official” AD/HD is constant over time; depending on the shape of the curve, the claim is not necessarily incompatible with a shift in the mean. We know, however, the number of people diagnosed with AD/HD is rising in most industrialized countries. While this may be a function of increasing awareness, there is enough controversy over the accuracy of prevailing statistics to make the claim for a constant percentage debatable, to say the least. There is evidence that AD/HD has genetic causes related to dopamine transporters and perhaps to the brain’s inability to produce dopamine (Swanson et al.). Nevertheless, genetic predispositions often express themselves with varying degrees of intensity depending on their interaction with environmental factors, so the role played by increased environmental stimulation remains unclear. Whatever the case with AD/HD, there is little doubt that hyper attention is on the rise and that it correlates with an increasing exposure to, and desire for, stimulation in general and stimulation by media in particular.

As the Generation M report observes, rising media consumption should be understood not so much as an absolute increase in the time spent with a given medium—youngsters were spending about as much time with media five years ago, in 1999—as an increase in the variety and kinds of media, as well as in the movement of media into kids’ bedrooms, where they consume it largely without parental participation or supervision.

As Steven Johnson has convincingly argued, media content has also changed, manifesting an increased tempo of visual stimuli and an increased complexity of interwoven plots (61-106). A related point (that Johnson does not mention) is a decrease in the time required for am audience to respond to an image. In the 1960’s it was common wisdom in the movie industry that an audience needed something like seconds to recognize an image; today that figure is more like 2 or 3 seconds. Films such as Memento, Mulholland Drive, Time Code and others suggests that it is not only young people who have an increased appetite for high levels of visual stimulation. Although the tendency has been most thoroughly documented with the “Generation M” age group, the adult population is also affected, if to a lesser degree. Moreover, children younger than the eight years old that was the cut-off for the Generation M study are no doubt influenced even more deeply than their older compatriots.

Not without reason, then, have we been called the AD/HD generation. Rumors abound that college and high school students take Ritalin, Dexedrine, and equivalent drugs to prepare for important examinations such as the SAT and GRE, finding that cortical stimulants help them concentrate. Surveys of medications taken in North Carolina and Virginia public schools by two different research groups find that Ritalin is being prescribed for children who do not fit the criteria for AD/HD, with 5-7% misdiagnosed (Angold, et al.; LeFever et al.); B. Vitiello speculates that the over-use of Ritalin may be because parents press for it, finding that it helps their children do better in school. These results suggest that as the mean moves toward hyper attention rather than deep attention, compensatory tactics are employed to retain the benefits of deep attention through the artificial means of chemical interventions in cortical functioning. How does media stimulation affect brain functioning? It is well known that the brain’s plasticity is an inherent biological trait; humans are born with their nervous systems ready to be reconfigured in response to their environments. While the number of neurons in the brain remains more or less constant throughout a lifetime, the number of synapses—the connections that neurons form to communicate with other neurons—is greatest at birth. Through a process known as synaptogenesis, a new-born infant undergoes a pruning process whereby the neural connections in the brain that are used strengthen and grow, while those that are not decay and disappear (Bear et al.). The evolutionary advantage of this pruning process is clear, for it bestows remarkable flexibility, giving humans the power to adapt to widely differing environments. Although synaptogenesis is greatest in infancy, plasticity continues throughout childhood and adolescence, with some degree continuing even into adulthood. In contemporary developed societies, this plasticity implies that the brain’s synaptic connections are coevolving with environments in which media consumption is a dominant factor. Children growing up in media-rich environments literally have brains wired differently than humans who did not come to maturity in such conditions.

Evaluating precisely how these changes should affect pedagogy requires careful analysis and attention to the ways in which different disciplines carry out their research John Bruer, president of the James D. McDonnell Foundation that funds cognitive neuroscientific research, has cautioned educators to distinguish between behavioral and cognitive research by psychologists on the one hand, and brain research in neuroscience on the other. While behavioral studies focus on observable actions, neuroscience is concerned with neural structures and processes in the brain. Bruer argued that while it is possible to bridge the gap between neuroscience and cognitive science, and also between cognitive science and education, trying to infer educational strategies from basic brain research is “a bridge too far,” for it would require establishing correlations between, say, microscopic neural patterns and macroscopic behavior such as a student fidgeting in his seat (1997). As Bruer admits in his later writings, however, brain imaging studies are changing that situation because they allow correlations between observable actions—what the subjects are doing at the time the image is taken—and metabolic processes in the brain (1999).

To my knowledge, there have been few imaging studies of the brain processes involved in video games and other interactive pursuits. Among these are studies by Michael Posner and colleagues at Cornell University’s Weill Medical College. The researchers measured the effect of video games on what psychologists call “executive attention,” the ability to tune out distractions and pay attention only to relevant information, or in the terms used here, the ability to develop deep attention. The researchers adapted computer exercises used to train monkeys for space travel, modifying them into games for 4- and 6-year olds (Rudeda et al.). For five days, the children progressed from a game involving moving a cat in and out of grass to more complicated tasks, including one that asked them to select the largest number while they were simultaneously given distracting and extraneous information. The children’s brain activity was measured using electroencephalographs, as well as tests for attention and intelligence; some children underwent genetic testing as well. The researchers discovered that the brains of the six-year-olds showed significant changes after the children played the computer games, compared with a control group that simply watched videos. (The four-year-olds, by contrast, showed little change, perhaps because the age at which children typically can handle multiple information streams usually occurs between four and six years old.) The results suggest that brain structure does change as a result of playing computer games at appropriate ages, and it also suggests that media stimulation, if structured appropriately, may actually contribute to a synergistic combination of hyper and deep attention, a finding with suggestive implications for pedagogy.

In addition, there is an extensive body of research that throws indirect light on the subject. By far the most research on media consumption and brain imaging patterns has been done on reading. The research unequivocally shows distinctively different patterns in beginning, intermediate, and adult readers. In an fMRI study at the Georgetown University Medical Center (Turkeltaub et al., 2003, 2004) designed to understand better the disorder called hyperlexia (in which someone focuses obsessively on letter forms while not necessarily comprehending content), it was found that in beginning readers, the most activity occurs in the superior temporal cortex, the area of the brain associated with connecting sounds to letters. In experienced readers, by contrast, the most active area was the frontal left brain, associated with the accumulated knowledge of spelling. For our purposes, the details of these patterns are less important than their overall import: reading is a powerful technology for reconfiguring activity patterns in the brain. When reading is introduced at an early age, as it customarily is in developed societies, it is likely that the process of learning to read—progressing from a beginning to an experienced reader—contributes significantly to the ways in which synaptogenesis proceeds. In media-rich environments in which reading is a minor activity compared to other forms of media consumption, one would expect that the processes of synaptogenesis would differ significantly from media-constrained environments in which reading is the primary activity. Whether the synaptic reconfigurations associated with hyper attention are better or worse than those associated with deep attention cannot be answered in the abstract.

The riposte is obvious: better for what? A case can be made that hyper attention is more adaptive than deep attention for many situations in contemporary developed societies.

Think, for example, of the skills required for an air traffic controller who is watching many screens at once and must be able flexibly to change tasks very quickly without losing track of any of them. Surely in this situation hyper attention would be an asset.

One can argue that these kinds of situations are increasing more rapidly than those that call for deep attention, from the harassed cashier at McDonalds to currency traders in the elite world of international finance. The speculation that hyper attention is increasingly adaptive in contemporary society is highlighted in Bruce Sterling’s novel Distraction, in which the problematic next step in human evolution is envisioned as a chemically induced transformation of the brain that allows the two hemispheres to operate independently of one another, turning the brain into a massively parallel organ capable of true multi-tasking. While such ideas remain in the realm of science fiction, it is not farfetched to imagine that the trend toward hyper attention represents the brain’s cultural coevolution in coordination with high-speed, information-intensive, and rapidly changing environments that make flexible alternation of tasks, quick processing of multiple information streams, and low thresholds for boredom more adaptive than a preference for concentrating on a single object to the exclusion of external stimuli.

What about the apparently paradoxical situation of the young person totally into hyper attention who nevertheless spends long periods playing a video game, intent on mastering all of its complexities until he reaches the highest level of proficiency? The key to the apparent paradox lies in the game’s interactivity, specifically its ability to offer rewards while maintaining high levels of stimulation. As Steven Johnson convincingly argues, video games are structured to engage the player in competing for an escalating series of rewards (176-178), thus activating the same dopamine (pleasure-giving) cycle in the brain responsible for other addictive pursuits such as gambling. But the dopamine cycle is not the whole story. A study conducted by Richard Ryan and colleagues at the University of Rochester, in collaboration with Immersyve, Inc., asked 1,000 gamers what motivates them to continue playing (Ryan et al.) The results indicate that they found even more satisfying than the fun of playing the opportunities offered by the games for achievement, freedom, and in some instances, connections to other players. Stimulation works best, in other words, when it is associated with feelings of autonomy, competence, and relatedness, a conclusion with significant implications for pedagogy. Moreover, James Paul Gee convincingly argues that video games encourage active critical learning and indeed art structured to that the player is required to learn to progress to the next level. The lesson has not been lost on the Federation of American Scientist, which commissioned a task force on educational games that concluded video games teach skills critical to productive employment in an information-rich society. In a similar vein, there is growing interest in “serious games” (Shaffer et al.), in which the reward structure can be harnessed for the study of the sciences, social sciences, and as the next section argues, the humanities as well.

The trend toward hyper attention will almost certainly accelerate as the years pass and the age demographic begins to encompass more “Generation M” young people. As students move deeper into the mode of hyper attention, educators face a choice: change the students to fit the educational environment, or change the environment to fit the students. At the extreme end of the spectrum represented by AD/HD, it may be appropriate to change the young people, but surely the environment needs to change as well. What strategies might be useful in meeting this challenge? How can the considerable benefits of deep attention be cultivated in a generation of students who prefer high levels of stimulation and have low thresholds for boredom? How should the physical layout of educational environments be re-thought? With the trend toward hyper attention already evident in colleges and universities, these issues are becoming urgent concerns. Digital media offer important resources in facing these challenges, both in the ways they allow classroom space to be reconfigured and the opportunities they offer for building bridges between deep and hyper attention. Let us turn now to consider the possibilities.

Hyper Attention and the Challenge to Higher Education

An interactive classroom at the University of Southern California, under the direction of Scott Fisher, functions as a laboratory to explore new pedagogical models that provide greater stimulation than the typical classroom, including more possibilities for interactions among participants. Fourteen large screens span the walls, providing display space for input controlled by wireless laptop computers scattered around a large conference table. One mode of interaction is “Google jockeying”; while a speaker is making a presentation, participants search the Web for appropriate content to display on the screens, for example web sites with examples, definitions, images, or opposing views.

Another mode of interaction is “backchanneling,” in which participants type in comments as the speaker talks, providing running commentary on the material being presented (Hall and Fisher).

The laboratory’s archives, chronicled at Fisher’s website, provide a record of the various experiments (Fisher); they show the participants struggling to find appropriate configurations that will enhance rather than undermine the educational mission. One participant comments that in backchanneling, “The speaker function becomes more about seeding ideas and opening up discussion,” indicating that in such an environment, lecturing is less about a one-way transmission of information and more about providing a framework to which everyone contributes. Other comments suggest that the participants share responsibility for the insightfulness of the comments they post. As one participant comments, the interactive environment “challenges the audience to pay attention; it challenges the speaker to hold attention; perhaps it pushes everyone to . . . interact towards a shared goal.” While the archives give the sense that the perfect configuration has yet to emerge, they convey a lively sense of experimentation and a willingness to reconceive the educational mission so that everyone, teachers and students, bears equal responsibility for its success.

Other experiments might try enhancing the capacity for deep attention by starting with hyper attention and moving toward more traditional objects of study. One of the difficult and complex texts I like to teach, for example, is The Education of Henry Adams. Suffused with dry wit and stuffed with historical details, this text is an object, if ever there was one, that demands deep attention. Imagine a course that begins by studying strategies of self-presentation at the wildly popular Facebook.com, including naiveté, deception, ironic juxtaposition, competition, cooperation, betrayal, and compelling narrative. This provides a rich context in which the sly and subversive self presentations in The Education of Henry Adams can be analyzed, including an assignment that asks students to compose Facebook entries for the book’s ironic persona.

A similar experiment might be tried with the popular computer game Riven and William Faulkner’s formidably complex novel, Absalom, Absalom! Like the novel, Riven unfolds through geographically marked territory, the five islands in which brothers compete for dominance. Whereas in Riven access to the narrative can only be gained by solving the game’s myriad puzzles, in Absalom Absalom! The narrative is accessible through the trivial device of turning pages. Nevertheless, understanding Faulkner’s narrative requires solving multiple puzzles of identity, motivation, and desire. The juxtaposition invites comparison with the hyper attentive mode of interactive game play, where the emphasis falls on exploring and remembering crucial clues embedded in a reward structure keyed to gaining access to the next level of play. With Faulkner’s novel, the deep attentive mode of rhetorical complexity, temporal discontinuities, and diverse focalizations are coupled with the subtle cognitive reward of constructing large-scale patterns in which these can fit.

A somewhat different configuration emerges from juxtaposing Emily Short’s interactive fiction, Galatea, with Richard Powers’s novel Galatea 2.2. Both works feature a gendered artificial intelligence with which the player’s character (in the interactive fiction) and protagonist (in the print novel) interact, respectively. Whereas the challenge in Short’s Galatea is to engage the artificial intelligence in realistic conversation to understand her backstory, motivations, and psychology, the challenge in Powers’ fiction is to use the interactions of the protagonist, named Rick Powers, with the artificial intelligence Helen to understand his backstory, motivations, and psychology.

In Short’s interactive fiction, Galatea is visualized as an animated statue with whom the player’s character can interact by conversing with her. If transitions in the conversation are too abrupt or unrelated to previous comments, the statue turns her back to the player’s character and refuses to engage in further intercourse. Access to Galatea depends, then, on creating realistic ways to advance the conversation without alienating her. In Powers’s novel, the climax turns on the protagonist giving Helen information that alienates her from the world into which she, as an entity with a profoundly different embodiment than humans, has been dropped halfway. Whereas the interest in Galatea lies in discovering the complexity of Galatea’s responses, which typically vary with each game play and spring from the sophisticated coding of the game engine algorithm, in Galatea 2.2 the words remain the same but their meaning varies depending on the ways in which the characters’ actions are interpreted. These differences notwithstanding, the challenge implicit in both works is for the reader/player to understand the personae through narration, a perspective that brings into view common ground between hyper and deep attention.

As these examples show, critical interpretation is not above or outside the generational shift of cognitive modes but necessarily located within it, increasingly drawn into the matrix by engaging with works that instantiate the cognitive shift within their aesthetic strategies. Whether inclined toward deep or hyper attention, one side or another of the generational divide separating print from digital culture, we cannot afford to ignore the frustrating, zesty, and intriguing ways in which the two cognitive modes interact with one another. Our responsibilities as educators, not to mention our position as practitioners of the literary arts, require nothing less.

Publié le 30/12/2009, modifié le 30/12/2009